Эмпирическое исследование передача знаний, методы, используемые в клинической Инструкторы

Многие исследования были сосредоточены на том или внутри организационной передача знаний, в то время как отдельные при выполнении профессиональных обязанностей имеет отношение к целям организации, существует мало исследований, касающихся передачи знаний на индивидуальном уровне. Это исследование использует медицинского персонала, изучить отдельные передачи знаний. Сначала мы беседовали 17 clinical инструкторов обнаружить передачи знаний методы, используемые во время кормления клинической практике. Эти интервью были обобщены в 33 с короткими заявлениями. После разработки окончательного анкету, мы нашли 10 экспертов, судьи и присвоить каждому заявление, основанное на как она связана с опытом и знаниями. Контекст, непосредственного обучения, взаимодействия, опыт и воображение затем изучить, как пять отдельных методов передачи знаний.

Введение

В последние исследования, многие документы обсуждаются внутри-или межорганизационных передачи знаний. Gupta

Догерти (1999) утверждал, что знание существует только потому, что людей. Информация становится знанием только тогда, когда один сочетает в себе информацию со своим личным опытом. Можно ознакомиться с состоянием, когда информация была переварить и продумано в виду человека. Хотя есть много данных вокруг нас, человек интерпретирует данные путем распространения информации, принимает его и использует его для создания знаний.

Большинство исследований по передаче знаний посвящен точки зрения организации. Лишь в немногих исследованиях упоминается индивидуальный трансфер знаний. Передачу знаний в организации должны включать передачу на индивидуальном уровне. Дар и Kurtzberg (2000) заявил, что передача знаний подразумевает, находящимся в пределах одной организации консультирования лиц из других организаций по отдельным проблемам и процедур. Потому что люди в значительной степени способствовать организации, необходимо понять, каким образом знания могут быть переданы между людьми и признать методов передачи знаний.

Важность знаний

П. К. Штернберга (1997) определен знаний как очень личная, субъективная форма знания, которые, как правило, неофициальных и может быть собрана из высказываний других. Pascarella (1997) отметил, что знание может постоянно увеличиваться корпоративных активов, таких как системы управления, идентичность бренда, информация о клиентах и корпоративную репутацию. Знание дисков в нижней строке, хотя кажется невидимым.

Вах (1999) заявил, что 99 процентов работы, что люди делают, основанной на знаниях. Знания очень личное имущество и включает в себя объединение опыта и усилий сетей и союзов. Стюарт (1997) высказал, что, хотя знание активов же ценность, как деньги или оборудование, она существует, и это стоит переработки, когда в рамках стратегии, используемой для ее применения. Эти исследователи считали знаний как сокровище, как это является ключом к организационного успеха.

Классификация знаний

Есть много способов классификации знаний в соответствии с ранее упомянутых исследований. Однако наиболее популярных является классификация явных и скрытых знаний (Nonaka

Полани (1996) предложил, чтобы явных знаний знаний, которые могут легко быть выражено или кодифицировано. Молчаливое знаний является личным и контекстом. Это очень трудно выразить, официально или общаться. Маккензи (1996) предположил, что "явного знания информацию или инструкции, которые могут быть сформулированы в слова или символы, и, следовательно, могут храниться, копироваться и передаваться с помощью безличных средств, таких как письменных документов или файлов на компьютере." "Молчаливое знание есть знание, которое не было четко сформулировано, и поэтому не могут быть эффективно хранить или переведены полностью безличных средств".

Молчаливое знание не может восприниматься непосредственно, но это так же важно, как явное знание. Полани (1998) заявил, что передача полезных знаний включает в себя передачу явных и скрытых знаний. Потому что некоторые аспекты знаний, которые трудно выразить в процессе трансформации, некоторые знания будут искать пропавших без вести с последнего сообщения. Такие отсутствующие знания может быть определена как молчаливое знание. Молчаливое знаний связана весьма лицу. Флек (1996) заявил, что молчаливое знание рода знаний, которые "полностью воплощенный в человеке, коренится в практику и опыт, выраженное через умелое исполнение и передаются обучения и профессиональной подготовки по смотрят и делают формы обучения".

Некоторые исследователи считают, что знания должны быть кодифицированы и легко восстановить. Хансен и др.. (1999) высказано мнение, что их ведома осторожно кодифицированы, хранятся доступа с высоким качеством, надежной, быстрой системой поиска информации. После того, кодифицированы, явные активов знаний может быть использована для решения различного рода проблем похож на предыдущие ситуациях. Прейс (1999) заявил, что явное знание знаний, которые находятся в той или иной сбор данных и правил, или может быть непосредственно выведена из этой коллекции в разумные сроки.

Передача знаний

Sveiby (1996) предложил Есть два рода передачи знаний: прямые и косвенные передачи знаний. Прямая передача знаний использует объяснение Полани,. В школьной лаборатории, пожилые люди рассказали о своих младших приемы при проведении экспериментов. Это пример прямой передачи знаний. С другой стороны, теория информации может быть принято объяснять косвенные передачи знаний. Например, студенты используют учебники и статьи в качестве среды для передачи знаний.

Мори (2001) использовали асинхронных и синхронных методов и пришли к выводу, что Есть шесть основных способов, в котором явное знание передается. (1) Данные и информация: Использование базы данных, информации и могут быть переданы асинхронно. Однако он может быть передан синхронно с помощью датчиков приборной панели или типа технологии. (2) Письменные слова: с помощью электронной почты, документы и резьбовые дискуссионные группы, текст может быть асинхронно. Она также может быть синхронно передается через чаты. (3) Visual: Использование моделей, рисунков и инструменты визуализации данных, визуального знания могут быть применены асинхронно. Она также может быть синхронно передается в режиме реального времени доски. (4) Сказанные слова: Голосовая почта или запись может быть использована как инструмент асинхронный. По телефону или лицом к лицу взаимодействия выступает в качестве синхронных инструментов. (5) Видео / наблюдения: Видео баз хранения и поиска видео в качестве инструмента асинхронных видео. Он также может передаваться через язык тела, мастер-ученик отношений, видеоконференции, совместное использование приложений, как синхронный инструмента. (6) Комбинация: технологии могут быть приняты, которые включают некоторые или все предыдущие пять.

Shariq (1999) были предложены три характеристики передачи знаний. (1) Темпоральность: временное измерение включает динамическое взаимодействие, скорости и ускорения и морального износа. Передача знаний необходимо обеспечить динамичное и интерактивное общение между двумя людьми, как преподаватель музыки. Передача знаний и нуждается в адаптации к экспоненциальному росту и доступности информации. Например, в сети Интернет, кто-то, что не может интерпретировать ESS может потерять смысл и понимание. Знания могут быть устаревшими, как проходит время. Например, инженер, который специализировался на микропроцессор дизайна в начале 1980-х, следует продолжать учиться, чтобы избежать устаревания знаний. (2) Поглощение: Возможно, для передачи знаний, когда кто-то внутреннего познания объяснить знаний, которые предлагаются. Передача знаний эффективность может быть ограничена из-за поглощения мощности. Например, когда знаний, передаваемых между исследователями и практиками, между отделом маркетинга и дизайна продукта и среди университетов, правительства и промышленности. (3) Значение: сложнее в качестве товаров, знаний, тем выше ценность знаний. Если знания, это очень дорого для воспроизведения, или достаточно уникально, следует рассматривать в собственности, либо требуют экспертов использования, например, врачей, художников и артистов ..

Дэвенпорт и Прусака (1998) заявил, что передача знаний включает в себя передачи информации получателю и поглощения и преобразования этого лица или группы. Они рассмотрели программы по управлению знаниями на практике и определить разницу между формализованных механизмов передачи и неофициальные обмены. Формализованных методов передачи включают в себя документы, базы данных, Интранет и групповой работы. Неофициальные обмены сослаться на более случайные события, которые происходят чаще всего лицом к лицу, таких как разговор.

Garavelli и др.. (2002) использовали схемы для интерпретации знаний. Они утверждали, что при решении проблем обстоятельств, информация может генерировать компетенции, а затем рассматриваются как знания. Кодификации и интерпретации состоит из целого передачи знаний. Кодификация вверх аспект передачи знаний. Интерпретация представляет собой вниз по течению передачи знаний. Это приводит к формированию знаний предмета в процесс кодификации. Гнездо шаг использованием когнитивной системы для интерпретации знаний объекта для пользователей.

Гилберт и Корди-Hayes (1996) подтвердил, что Есть пять шагов в передаче знаний. (1) Приобретение: До передачи знаний, необходимо, чтобы получить знания. Организация могла бы получить новые знания из опыта прошлых лет, на работе, брать от других, и постоянно находимся в поиске или сканирования. (2) Связь: С письменного или устного общения, в этом заключается шанс для передачи знаний эффективно. (3) Применение: цель познания состоит в применении знаний и поощрять организации к обучению. Недостаточно просто обладать знаниями. Используя знания, является более важным. (4) Принятие: Для того, чтобы действовать последовательно в рамках организации, члены должны согласиться принять новые знания. Прежде чем знание становится ассимилировались основных процедур, людей, организации должны принять знаний в их умах. (5) Ассимиляция: ассимиляция является наиболее важной частью процесса передачи знаний, она превращает приобретенные знания в организационные процедуры, которые являются необходимыми и важными.

На основании обзора литературы, Есть много описаний передачи знаний этапов или шагов. Эти переводы все это происходит на организационном уровне. Таким образом, важно признать, методов передачи знаний, которые происходят на индивидуальном уровне. Мы интегрировали когнитивной психологии и теории организаций признать пять методов индивидуальной передачи знаний:

(1) Контекст

Джик и Хольоак (1987) заявил, что обеспечение значимого или соответствующем контексте подготовки задачу помогает взрослых связать знания знакомые темы и общий случай. Sugnie и Фуллера (1999) утверждал, что по оценке профессиональной подготовки следует рассматривать в контексте, который является частью эффективной разработки учебных программ и является основой для улучшения человеческой деятельности. Контекст относится к лицам, которые приобретают знания, поскольку они находятся в ситуации задачи и окружающей среды.

(2) Взаимодействие

Знание строится взаимодействие между людьми в обществе. Обучение интернализации, что социальные взаимодействия. Laliti и др.. (2002) обследованных видов знания чаще всего передается. Они обнаружили, что 68 процентов опрошенных заявили, что они получили знания непосредственно от сотрудников или через формальный процесс передачи знаний. Это "inding поясняет, что среди сотрудников, любой человек может приобрести знания при взаимодействии с другими работниками. Взаимодействие определяются как лица, которые приобретают знания из формальных или неформальных взаимодействий с другими людьми в повседневной деятельности.

(3) прямое указание

Брофи и хорошее (1986) описал прямому указанию преподавателя контролем классов, преимущественно использованием лекций, демонстраций и обратной связи. Rosenshine (1987) заявил, прямое указание полезно для представления совокупности знаний, когда целью является научить квалифицированной работы. Choo (1998) предложил, чтобы физические лица могут получить общественных знаний из официальных и неофициальных источников, которые закреплены и структурированный характер. Прямая инструкции указывается, что отдельным лицам в получении знаний с помощью официального учебного процесса. Один метод непосредственного обучения является обучение в школе. Другой непосредственный доступ к формализованной инструкции, такие как учебники, научно-исследовательских журналов и журналов.

(4) Опыт

Андерсон (1983) на имя, что Существуют другие методы, посредством которых один опыт может повлиять на другого, например, как аналогия-расширению знаний от одной ситуации к новой ситуации, которая является аналогичной. Logan (1998) пришел к выводу, что люди выполнения задачи хранить экземпляры прошлой деятельности в их памяти. Каждый экземпляр предполагается хранить как независимые копии. Когда столкнулись с задачей, они будут извлекать каждый экземпляр прошлом для решения сложившейся ситуации. Сингли и Андерсона (1989) обнаружили, что опыт, полученный физическими лицами в один язык программирования, может повлиять на их производительность на другом языке. Берри и Бродбент (1987) утверждал, что отдельные лица могут передавать свои опыт 1 моделирования управления к другому. Участники, имеющие значительный опыт работы на предыдущих моделирования будут эффективнее, чем тех, кто мало или нет опыта. Опыт позволяет физическим лицам приобретать знания путем неявного обучения, даже если они не могут наблюдать за процессом обучения.

(5) Воображение

Воображение помогает нам для нашего опыта, когда отражение хаотично. Дьюи (1934) рассматривать воображение в качестве шлюза, через который значения выводятся из опыта прошлых лет и осуществляется в настоящее время. Phnix (1964) поддержали эту замечательную воображение власти в лицо и мог бы помочь нам преодолеть на более высокий уровень существования. Иган (1992) сообщили, что воображение не только обычных мыслей, но и предлагает своего рода контекст, в котором она может быть превзойдена. Финк и др.. (1996) положено на то, что воображение постоянно включает в поколение и опыт идеи и продукты, направленные на какой-то цели. Таким образом, отдельным лицам в получении знаний репетировать целевой ситуации в их сознании. Воображение в данном случае означает способность принять понятия и изменить их в соответствии с текущим ситуации.

Методология

Глубинные интервью и экспертных оценок был применен к работе. Перед эмпирического исследования, необходимо, чтобы найти знания из других специалистов, имеющих опыт со знанием трансформации. Здесь мы использовали сестринского средств массовой информации для исследования методов передачи знаний. Мак-Кенна (1993) утверждал, что уход знаний не является уникальным, но применение этих знаний на практике. Медсестры использовать научные парадигмы, как мощный инструмент для улучшения профессиональной практики. Peplau (1988) отмечает, что практика является контекст, в котором научное знание превращается кормящих знания. Поэтому мы использовали кормящих клинической практике в качестве инструмента признать методов передачи знаний.

Глубинные интервью

Мы взяли интервью у 17 клинических инструкторы, которые учили уходу соответствующих курсов на факультете сестринского дела в Meiho технологический институт для этого исследования. Это исследование принял полуструктурированных интервью. Вопросы были предназначены для открытого и интервьюеров было гибко задавать дополнительные вопросы, когда новые темы или информация появилась. Интервью вопросы направлены на: (1) методы передачи знаний, что участники наблюдали в классе. (2) методы передачи знаний, что участники наблюдались в клинических условиях. Вопросы были построены, чтобы респондентов рассказать своим собственным опытом в их собственных условиях. Каждый из интервью длилось примерно 30 до 40 минут. Все участники дали предварительное согласие, чтобы их разговор записан. После собеседований были завершены, все ленты и области отмечает, были расшифрованы и тщательно. Содержание интервью были затем обобщены в кратком заявлении, по электронной почте опрошенных заверить, что никаких недоразумений и для повышения надежности этого исследования.

Экспертные оценки

Мы усовершенствовали интервью данных в 39 с краткими заявлениями. Исследователи попросили следующий 5 из 17 клинических инструкторов перепроверить эти предложения. После удаления неоднозначные фразы, 33 с краткими заявлениями, остался. Основываясь на этих результатах, мы разработали окончательный вариант вопросника, и поставил пять методов передачи знаний на правой руке для экспертов ответить. В общем, в этой статье предполагается, что экспертная оценка где оценка основана на опыте одного или нескольких людей, которые знакомы с управлением знаниями. Мы нашли 10 учителей, которые, по крайней мере 5 лет опыта преподавания и преподавал курсы по управлению знаниями в колледжах или университетах. Первоначально эти эксперты читать каждый метод передачи знаний определению, предложенному авторами. Затем они читают каждый кратким заявлением осторожно и установленных каждого метода передачи знаний. Согласованности мнений экспертов было очень важно. Эксперты "соглашение о процентах каждого заявления, представленные в" Находки "разделе.

Поиск и обсуждение

Частота экспертных заключений на способ передачи знаний кормящих появляется в таблице 1. Эксперты согласились с тем на 27 заявлений. Только шесть заявлений были разные мнения. На третье заявление, 7 экспертов выбрать прямое указание, а остальные решили взаимодействия. Вероятно, это произошло потому, что некоторые эксперты считают, что говорить с учителем является личное взаимодействие. На шестом заявление, 7 экспертов, отобранных прямое указание, а остальные выбрали воображения. Трое судей считает, что, когда учителя упомянуть ситуацию, студенты должны представить его себе в их умах. На седьмом заявление, прямому указанию и воображение было выбрано равное количество раз. Вполне возможно, что половина экспертов считает, что это происходит в классе, поэтому они назначены заявление прямому указанию. Кроме того, другие могут верить, что студенты должны представить ситуацию самостоятельно. На двенадцатой заявление, восемь человек взял контексте, а два других решили опыт. Два других экспертов можно было подумать, что, хотя это произошло в больнице, это опыт при уходе за пациентами. На двадцать первом заявлении, 6 экспертов выбрала прямому указанию и 4 выбрал воображения.

Бывших судей можно было бы считать пособие для учителя, как прямое указание. Другие могут подумать, что студенты должны использовать свое воображение, чтобы ссылка на реальную ситуацию. Последний пункт является двадцать восьмым заявление. Четыре эксперта, решили по взаимодействию и 6 решил непосредственного обучения. Четверо из десяти экспертов, возможно, считали, попросив кого-нибудь иное, как взаимодействие, однако, другие шесть судей мог подумать, что, отвечая на вопрос своего рода прямые инструкции. Мы обнаружили, что это возможно для двух методов передачи знаний существуют одновременно. Одиннадцать заявления были единодушно назначены прямому указанию. Были назначены шесть заявлений и опыт взаимодействия, соответственно. Три заявления были назначены Контекст и только один оператор был назначен воображения. Уровень согласованности экспертов достигнуто 93,64%. Очевидно, что прямое указание самый обычный способ направить кормящих студентам приобрести знания. Взаимодействие и опыт следует также рассматривать в качестве важных методов передачи знаний. Студенческие медсестер выполнения ежедневной рутинной работы будут, естественно, формальных или неформальных взаимодействий с другими людьми, и, следовательно, стать путь для передачи знаний.

По данным обзора литературы, стажеров со значительным опытом работы на предыдущих моделирования будут эффективнее, чем тех, кто мало или нет опыта. Результат показывает, что предпринятые ранее опыт мог бы помочь кормящих студентов принять новые знания во время клинической практике. Практическое обучение устанавливает задачи ситуации для кормящих студентам приобрести знания. Если обучаемый встретился аналогичной ситуации (контексте) до тех пор, доказано, что это будет способствовать передаче знаний ухода. Так как только один оператор, связанных с воображением, мы должны просто сделать вывод, что воображение может иметь незначительный вклад в передачу знаний, может быть необходимо использовать другие инструменты для измерения воображения в смерти дальнейших исследований ..

Заключение

Организация создается частными лицами. Организации программы подготовки для улучшения навыков работы организации уровне. Как мы знаем, обучение происходит на практике. Более внимательно следить за ситуацией матчи предварительного опыта, тем более эффективной подготовки. Если студенты учили решать математические задачи с формулой, они могут выполнять также решения проблем, аналогичных тем, которые встречаются во время обучения. Однако, они могут потерпеть неудачу в решении проблем, которые не могут использовать формулу. Таким образом, отдельные передачи знаний, это не просто передача обучения. Важно иметь абстрактные понятия в виду в ходе обучения или учебного процесса.

Кэмпбелл и др.. (1993) подчеркнул, что индивидуальное поведение очень важно, поскольку отдельные при выполнении профессиональных обязанностей имеет отношение к целям организации. Изменения в деятельности отдельных будут иметь определенное влияние на эффективность команды. Porras

Поэтому, прежде чем межорганизационных передачи знаний может произойти, необходимо, чтобы определить индивидуальные методы передачи знаний. Эта статья изучить контекст, непосредственного обучения, взаимодействия, опыт и воображение, как пять отдельных путей передачи знаний. Следуя этой классификации, организации могут оказать помощь в разработке инструментов и программ обучения в целях расширения возможностей человека к обучению.

Ссылки

Андерсон, JR (1983) Архитектура познания. Кембридж: Harvard University Press.

Берри, постоянный ток,

Брофи, L,

Кэмпбелл, LR, Макклой, Р., допплерофлуометрии, SH, и Sager, CE (1993) Подбор персонала в организациях. Сан - Франциско: Jossey-Bass.

Choo, CW (1998) Знание организации: Как организации использования информации для построения смыслов; Создание знаний, и принимать решения. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Дар, Е.

Дэвенпорт, T.H. и Прусак, Л. (1998) Рабочая знаний: Как организациям управлять, что они знают. Бостон: Издательство Business School.

Дьюи. J. (1934) Искусство как опыт. Нью-Йорк: Беркли Publishing.

Догерти, В. (1999) знаний о людях, а не базы данных. Промышленной и коммерческой подготовки, 31 (7): 262.

Иган, К. (1992) Воображение в области преподавания и обучения. Чикаго: Чикагский университет Press.

Финке, RA, Уорд, туберкулезом и Смит, С. М. (1996) Creative теории изображения: исследований и прикладных разработок. Кембридж: MIT Press.

Флек, J. (1996) Неофициальные потока информации и характер опыта в сфере финансовых услуг. Международный журнал Technology Management, 11 (1-2): 104-128.

Garavelli А., Gorgoglione, М.

Джик, М.Л.,

Гилберт, М.,

Гриффит, D.A., Зейбек, А. Y,

Гупта, A.K.,

Хансен, MT, Nohria, N., Тайми, T. (1999) Что ваша стратегия в области управления знаниями? Harvard Business Review, 77 (2): 106-116.

Хоуэллс, J. (1996) неявных знаний, инноваций и передачи технологий. Технологии анализа

Laliti Р., Дар, E

Логан, GD (1988) К теории например автоматизации. Psychological Review, 95: 492-527.

Лайлс, М. А.,

Маккензи, D. (1996) Зная машины: Очерки по техническому изменению, Бостон: MIT Press.

Мак-Кенна, G (1993) Уникальные теории это очень важным в развитии науки кормящим женщинам? Медсестра Образование сегодня, 13 (2): 121-127.

Мори, D. (2001) Высокоскоростные управления знаниями: интеграция теории операций и управления знаниями для быстрых результатов. Журнал управления знаниями, 5 (4): 322-328.

Нонака, L, Такеучи, H. (1995) знаний Создание компании: как японские компании создают динамику инновации. Нью-Йорк: Oxford University Press.

Нонака, L, Тояма, Р.

Pascarella, P. (1997) Использование знаний. Обзору управления, 86 (9): 37-40.

Peplau, H. (1988) межличностных отношений по уходу. Basingstoke: Macmillan.

Феникс, P.H. (1964) Realms смысла. Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Поляна, М (1966) молчаливого измерение. London: Routledge

Поляна, M. (1998) знаний в организации. Бостон: Butterworth Хейнеман.

Поррас, J.I.

Прейс, K. (1999). Моделирование потоков знаний и их последствий. Журнал управления знаниями, 3 (1): 36-46.

Rosenshine, B. (1987) Переговоры учителей. Нью-Йорк: Random House.

Shariq, S. (1999) Как трансформировать знания, как это переводится? Спекуляции о возможности когнитивной теории knowledgescapes. Журнал управления знаниями, 3 (4): 243-251.

Сингли, M.K.,

П. К. Штернберга, RJ. (1997), успешной разведки, Нью-Йорк: Penguin Путнам.

Стюарт, T.A. (1997) интеллектуальный капитал. Нью-Йорк: Валюта / Даблдей.

Сагрю В., Фуллер, J. (1999) Эффективность вмешательства: Выбор, внедрение и оценку результатов, Александрия: Американского общества по обучению и развитию.

Sveiby, К. (1996) передача знаний и профессий, обработки информации. Европейский журнал управления, 14 (4): 379-388.

Цай, В. (2001) передачу знаний в внутриорганизационные сети: последствия позиции сети и емкости инновациям в бизнес-единицы и производительности. Академия управления Journal, 44 (5): 996-1004.

Вах, Л. (1991) Создание знаний палкой. Обзору управления, 88 (5): 24-29.

Контактный адрес электронной почты: <a href="mailto:c580924@ms42.hinet.net"> c580924@ms42.hinet.net </ A>

Мин-Тянь-Цай

National Cheng Kung University, Тайвань

Лин-Лонг-Цай

National Cheng Kung University и Meiho технологический институт, Тайвань